Publié par : marcletourps | 21 février 2012

L’école ou la vertu de l’ascèse

L’école ou la  vertu de l’ascèse.

par Franck Dubost, le 1er février 2012

Enseigner ne va plus de soi. L’élève tend à ne plus être reconnu comme tel mais comme le possesseur d’un savoir qu’il s’agirait d’éveiller. Il faut accepter sa différence, disent les sciences de l’éducation. Ne vient-on pas à travers les différentes réformes qui ont eu cours à une remettre en cause une conception de l’école affirmant la nécessité de l’existence de règles partagées, mais aussi le besoin de la valorisation de l’effort pour abstraire l’enfant de sa nature ? La chose excellente doit être difficile. Cependant prime aujourd’hui un hédonisme revendiqué qui exalte la paresse. L’école réclame de la patience. Autre péril que rencontre l’école, la question de son utilité qui, si son existence se rapporte à celle-ci, pose le problème de la légitimité des enseignements de l’esprit.

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« A quoi se mesure la liberté ? A la résistance qu’il faut surmonter, à la peine qu’il en coûte pour arriver en haut » Nietzsche

Pouvons-nous encore reconnaître une visée à l’école d’aujourd’hui ? Cette question peut-elle être seulement posée ? Il est loin le temps où le maître avait une place privilégiée. Soumis à des impératifs contradictoires, l’enseignant improvise en fonction d’un public qui réclame une éducation sans autorité ni sanction. Peu à peu on voit disparaître l’école de la république « au profit de l’école des sciences de l’éducation dans laquelle le privilège n’est plus accordé à la transmission des maîtres mais à l’activité de l’enfant censé construire seul, ou presque, ses savoirs. »[1] Enseigner devient une gageure. L’exemplarité du passé qui accueillait l’antériorité de la norme est défaite. Il faut désormais accompagner l’élève et non le diriger, accepter sa différence. Toutes ces bonnes intentions mènent à une impasse. Ce que l’on croit combattre s’accentue. « Au bout de la pédagogie sans violence, il y a l’école de l’inégalité. »[2]

Ce qu’il faut réaffirmer, c’est que l’autorité est l’instrument d’accès à l’authentique individualité. Indéniablement nous assistons à un processus d’élimination de ce que représente l’école. Face à ce processus, il faut réaffirmer le rôle primordial de l’école, ne pas craindre de dire qu’elle renvoie à des critères d’excellence et de respect des règles. On ne peut pas le nier, l’éducation est contraignante ; tout savoir suppose un effort. Ce que nous rappelle Alain. « Je ne promettrai pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. »[3] A quoi peut-on tendre si on se refuse à l’ascèse ?

La chose excellente doit être difficile. Pourtant il peut naître de l’enseignement un enthousiasme que se partage l’élève qui découvre le goût du connaître et le professeur dont la joie de faire apprendre cultive le désir d’enseigner. La famille ne doit pas être ignorée. Père, « j’exposerai mon enfant à la possibilité de l’échec, pour lui permettre de s’élever au-dessus de lui-même. Je lui offrirai des livres pour que se développe en lui une lente maturation le contraignant à un travail qui fait violence à ses envies. »[4] Pour la pensée 68, cette violence est consubstantielle à un système social qui fait de l’individu un rouage de la société. Or ce qu’il faut, c’est inverser l’ordre des priorités : la société doit exister pour que les individus s’épanouissent. Partout est traquée la volonté cachée d’oppression et de domination.

Tout ce qui fait obstacle à l’accomplissement immédiat du plaisir est mauvais. L’école réclame de la patience. C’est à ce prix que l’enfant pourra jouir de l’Esprit. Cette inscription dans le temps du travail est vilipendée. « Ce sont les notions d’œuvres et d’institutions qui se trouvent mises en cause, dans la mesure où celles-ci s’inscrivent dans la durée historique. »[5] Il faut jouir tout de suite, se renouveler le plus souvent possible, brûler l’instant présent. L’individualisme sur lequel débouche Mai 68 fait de l’individu un être détaché de toute appartenance, insensible aux exigences morales de l’obligation envers la société. C’est cet être que les politiques éducatives ont depuis les années 70 valorisé, au détriment du Sujet tel que la tradition républicaine le conçoit. L’éducation n’est pas faite pour que l’homme se contemple mais pour qu’il s’ouvre à l’existence d’autrui et de ses œuvres. « Pour s’ouvrir sur le monde permanent des œuvres que nous lègue l’histoire et sur le monde commun des hommes que nous offre l’espace public, il faut que l’école demeure un lieu à part. Ce dont il s’agit, c’est faire en sorte que l’école retrouve son caractère sacré qui a été détruit par l’introduction d’une fonction qui est étrangère à son être : l’utilité. Contre la logique économique, il faut opposer l’amour du savoir cultivé pour lui-même. Cela suppose de l’école qu’elle puisse encore être l’objet d’une idéalisation.

Cette idéalité représente une sorte d’îlot de résistance où subsistent « de véritables fragments d’esprit non capitaliste et quelques possibilités réelles de transmettre du savoir.[6] Si l’école a une fonction socialisatrice, elle est aussi l’instrument d’une inculcation de valeurs universelles qui dépasse le cadre étroit de la nation. Il s’agissait de donner à l’enfant le sens du beau, du vrai, du bien. L’éducation était morale autant qu’intellectuelle.

Au nom de la démocratisation de l’enseignement et de l’adaptation au monde moderne, se met en place une école capitaliste qui appuie toutes les réformes pour que le pays s’adapte à la guerre économique. Comment peut-on affirmer que l’école parce qu’elle prépare davantage l’individu au monde tel qu’il est soit plus égalitaire que l’école républicaine ? Malgré toutes les réformes, nul ne peut le nier, les inégalités se creusent. On s’interroge sur la capacité de l’école à accompagner le processus d’égalisation des conditions ; on la soupçonne d’élitisme. Voire. Une doxa s’est constituée dans les années 60 pour dénoncer un système éducatif qui reproduirait les privilèges. Paradoxe, plus l’école était sélective, plus les classes défavorisées tiraient leur épingle du jeu. Aujourd’hui où elle l’est moins en raison des réformes qui ont été appliquées, l’accession aux plus hautes responsabilités se réduit à une élite. Que peut-on en déduire sinon que la sélection n’est pas réductible à une appartenance sociale. L’échec est imputé à des enseignants que l’on juge inadaptés aux attentes de la société. Ce que l’on reproche à l’école, c’est de ne pas être assez moderne, c’est d’être refermée sur elle-même.  Il faut ouvrir l’école, dit-on, car celle-ci est close, trop tournée vers des objets sans rapport avec le réel et la subjectivité de l’élève. On commet là une erreur. Malgré les bonnes intentions dont procèdent les réformes, la place de l’élève ne doit pas être au centre du système éducatif. Ce qui doit être central, c’est l’exercice patient de la Raison, le travail d’une pensée qui s’émancipe de l’opinion et des préjugés. La finalité de l’école n’est pas l’épanouissement de l’individu, mais l’apprentissage de la liberté. Elle ne vise pas la revendication d’une singularité, mais l’affirmation d’une identité politique qui transcende les particularismes, le citoyen. L’enfant doit sa croissance morale à un pays, la France, où s’épanouit une forme de gouvernement, la République. Comme le rappelle Marcel Gauchet, « l’école est ce lieu où il a toujours été impossible de méconnaître que c’est la société qui a produit les individus. »[7]

Il est nécessaire de rappeler ces évidences parce que celles-ci ne le sont plus. Le seul impératif que doit enseigner l’école, c’est de se fermer à l’intrusion de ce qui n’est pas elle. Comme le veut Alain Finkielkraut, elle doit être un lieu d’un refus qui s’oppose à l’irruption du monde économique que les dernières réformes soutiennent. Si l’école est en crise, « ce n’est pas qu’elle n’arrive plus à faire ce qu’autrefois elle faisait facilement (…), c’est qu’elle veut faire tout autre chose »[8] s’adapter à la réalité économique, dont elle ignore les conséquences. Par exemple mettre l’enfant au centre de l’institution. Or le vrai sujet de l’école, c’est le savoir qui ouvre à autre chose que notre moi étriqué. « Eduquer un enfant, c’est l’élever vers l’homme en l’arrachant à sa condition initiale, c’est le hausser vers la véritable idée de l’homme que personne n’atteindra jamais. »[9] L’éducation est une ascension vers une fin transcendante dont la raison est l’instrument et la volonté la finalité. Toutes nos actions et nos passions dans cette vie nous montrent que notre fin ultime n’est pas ici-bas, mais que nous-mêmes et tous nos actes tendent à autre chose. Quoi que nous soyons, fassions, pensions, disions, acquérions, possédions, tout cela n’est qu’une étape. Nous avançons pas à pas, gravissant marche après marche, imaginant toujours une marche supplémentaire. L’école, dit-on, enferme l’élève dans un monde qui déréalise l’avenir. En ne préparant pas l’enfant à la vie, elle mène l’adulte futur à l’échec. Est-ce là sa fonction ? On ne peut nier que le temps de la skholé est un temps détaché de l’urgence du monde. Elle est attente et travail. « Lors de cette pause dans le mouvement de la vie, l’homme peut se consacrer à la réflexion, et se tourner vers l’être calme de la vérité. »[10] Il n’y a de culture possible que si l’âme peut se retrouver face à elle-même, dans un dialogue avec l’Etre. On ne peut le nier, l’école est sa propre fin parce qu’elle est le lieu de l’apprentissage d’une liberté désintéressée. C’est ainsi qu’« Aristote voit dans la skholé l’activité éternelle de Dieu dont la pensée est pensée de la pensée. »[11] Grâce à cette activité, l’homme échappe à la barbarie qui consiste à s’abandonner à ses désirs immédiats pour obéir aux prescriptions de la Raison. Ce qui est en jeu, c’est la définition de l’humanité de l’homme, ce qui constitue la dernière expression du sacré auquel l’homme moderne adhère.

N’en déplaisent aux pédagogues, pour que le travail de la raison puisse s’exercer, il faut que l’école soit distincte de la vie. L’inflation pédagogique trahit l’expérience d’un vide quant aux fins de l’école. La confusion règne. On ne sait plus exactement pourquoi on enseigne, ce qu’on doit enseigner, ce qu’il faut être pour enseigner. Ni du côté des responsables politiques, ni du côté des enseignants, ni du côté des parents d’élèves, on ne se trouve plus en mesure de dépasser les incertitudes et d’affronter le problème fondamental : quelles fins doivent être assignées à l’enseignement ? Devant tant de doutes, ce qu’il faut réaffirmer, c’est la vocation spirituelle et universaliste de l’école. Sous prétexte de libérer l’individu, on oublie que l’école a pour fin d’ouvrir l’élève à autre chose qu’à lui-même. Au nom du respect de l’homme, on l’enferme dans sa subjectivité. En croyant socialiser l’enfant en faisant en sorte que l’autorité cède la place à la volonté de l’élève, on l’empêche de s’humaniser. En refusant l’antériorité de la norme, la société esquive sa responsabilité. Autre erreur : on agit comme si l’école devait exprimer ce qui détermine la société : elle doit être démocratique, productive, et égalitaire. « La critique de l’école traditionnelle (…) revient à juger l’école en termes politiques, sociaux ou économiques, mais jamais en termes pédagogiques, c’est-à-dire philosophiques. »[12] On demande à l’école de donner un enseignement démocratique. On veut que l’école soit dépendante de la question sociale. Il faut changer l’école parce que ce dont manquerait la République, c’est de démocratie.  La conséquence en est qu’au lieu de fonder l’éducation à partir d’un idéal qui transcende l’individu, on fait de ce dernier un être dont l’identité soit aussi semblable que possible aux autres. Ce qu’il faut au contraire réaliser, c’est  parvenir à que le Moi ne se referme pas sur lui-même mais s’ouvre sur l’au-delà que constituent les valeurs de l’humanisme. « Ceux qui ne veulent voir dans l’école qu’un lieu de violence symbolique, amputent l’éducation de sa dimension la plus haute et la plus profonde. »[13] Pour y remédier, on fait de l’école (primaire) un lieu où le divertissement est conçu comme un outil pédagogique. L’utopie du gouvernement des hommes consiste à croire que les individus peuvent apprendre par eux-mêmes sans que soit nécessaire l’école, c’est la thèse soutenue par Ivan Illich. Il faut émanciper l’enfant de la tyrannie du sujet de raison. A la violence symbolique de ce dernier, il faut opposer le plaisir d’exister qui détermine une éducation heureuse. Le savoir ennuie. L’effort qui l’accompagne est jugé archaïque. Il faut que l’école s’adapte à l’hédonisme et au goût du futur qu’exalte la société de consommation. Pour ce faire, il faut laisser l’enfant jouer, car c’est la manière la plus adaptée pour qu’il parvienne à apprendre. Ce qui devrait préparer l’enfant au monde des adultes est supprimé au profit d’une méthode qui tend à maintenir l’enfant dans une éternelle enfance. La crise de la transmission s’explique en partie par la perte de cet horizon du temps et par le refus d’une ascèse qui prépare l’enfant à la vie de l’esprit. Il faut persévérer dans son être si on veut devenir homme nous rappelle Spinoza. Il faut faire sienne la valeur du dépassement  afin de s’ouvrir à une vie profonde. « Tout un chacun (…) ressent que le bruit, l’agitation, la dispersion sont des ennemis qui nous éloignent d’une vie attentive, rassemblée en elle-même, dense. »[14] Aller à l’école, c’est naître à la vie véritable. L’école implique de l’élève qu’il veuille changer pour s’ouvrir à ce dont il ne soupçonne pas l’importance. Assimiler l’école à une prison, comme le fait Foucault, ce n’est rien comprendre à la vie de l’esprit. La tâche de l’enseignant n’est pas de s’adapter à la vie et à ses séductions faciles. Sa fonction dirait Durkheim, c’est créer de l’idéal. Cette exigence rencontre les plus vives réticences. Il faut se divertir, plutôt que s’étonner ; il faut s’amuser de la vie et non l’interroger. Pascal n’a eu de cesse dans ses Pensées de critiquer le cynisme de ceux qui rient de l’existence. Pour rendre attractive l’école, il faudrait l’ouvrir à des techniques ludiques grâce auxquelles l’élève apprendrait. Il importe peu de savoir si cela marche ou non, ce qui compte, c’est déterminer quel rôle revient à l’école. Si celle-ci ne nous fait pas naître à une définition de l’humanité qui entraîne l’homme à la recherche d’un nouveau destin spirituel elle est sans objet. La tâche de l’école est plus que jamais primordiale dans un monde qui sacralise la performance et la productivité. En ouvrant l’élève à l’exercice de la réflexion, l’école transforme l’individu en un être qui prend conscience de la crise qui menace la définition humaniste de la culture. L’enseignement des Lettres a d’abord pour finalité la paideia, la formation du goût, et du jugement. Dans une société où tout doit devenir une marchandise, le savoir apparaît comme la manifestation aristocratique d’un archaïsme qu’il faut détruire. C’est cette finalité qui est aujourd’hui mise en cause. La gratuité est dangereuse parce qu’elle sensibilise l’individu au risque qui est celui d’une société abandonnée à la barbarie d’un monde technicisé. L’université doit être conçue comme un lieu qui oppose à la logique économique la logique de la non-utilité, du savoir aimé pour lui-même. La tâche n’est pas simple. « Tout, dans le monde qui les entoure, concourt à priver les étudiants du système indispensable des références communes. »[15]

L’école divise. Parce qu’elle sanctionne par un diplôme la réussite scolaire, certains y voient un instrument de sélection. D’autres conçoivent le diplôme comme l’aboutissement d’une vie laborieuse. Refuser que l’école détermine des classements, c’est redoubler la domination qui s’exerce sur les plus défavorisés. Savoir veut dire pouvoir nous apprend Bourdieu. C’est en donnant ce savoir aux plus méritants qu’on leur permet de dépasser leur situation sociale. C’est par l’appropriation du langage que l’on acquiert la liberté et l’indépendance d’esprit. Accepter la carence dont les élèves font preuve en les initiant à l’informatique, c’est les condamner à l’échec. Ne pas veiller à ce que leur langue soit parfaite c’est renoncer à l’idée d’humanité. « Apprendre sa langue, c’est apprendre à penser, en commun, dans la communauté des hommes. »[16] L’école répond à une finalité politique qui engage une éducation de l’esprit. Elle doit veiller à ce que tous la reçoivent, au-delà des différences sociales. En n’ayant pas la maîtrise de la langue, l’élève souffre de ne pouvoir penser et donc d’être concerné par le débat public. Il incombe à l’enseignant de rappeler les normes qui déterminent le bon usage d’une langue. Ne pas le faire, c’est desservir ceux qui en ont le plus besoin. C’est accroître les inégalités que l’école tente de diminuer. Ne pas agir, c’est ne pas servir la démocratie. L’école dans le processus qui mène l’enfant à l’homme accompli joue un rôle essentiel. Le savoir qu’elle transmet provient d’un héritage que nos morts (l’humanité est faite de plus de morts que de vivants, Auguste Comte) nous laissent. L’école répond au besoin de l’enfant de sentir qu’il lui faut une appartenance qui lui donne une identité. La crise que traverse l’autorité remet en cause la fonction de l’enseignant qui consiste à incarner cet héritage. Cette « autorité a été abolie par les adultes et cela ne peut que signifier une chose : que les adultes refusent d’assumer la responsabilité du monde dans lequel ils ont placé les enfants. »[17]

« La démocratie rend-elle l’éducation impossible ? »[18] se demande Guy Coq. Cette question intervient au moment même où « personne ne se prononce plus pour l’autorité, où personne n’en assume plus expressément le principe. »[19] Pour d’aucuns, l’autorité serait même nocive à la dispensation de l’enseignement. Cependant une critique de ce jugement s’est fait jour lors de la campagne présidentielle en 2007 menée par la candidate socialiste, Ségolène Royale. « De fait, une crise de légitimité sans précédent ébranle depuis au moins une génération les instances qui ont pour tâche d’assumer la fonction éducative. »[20] La responsabilité à l’égard des jeunes générations n’aura jamais été aussi problématique qu’aujourd’hui. On en appelle à un sursaut moral pour que l’autorité redevienne une valeur centrale de la société. Quelque chose se serait perdu qu’il s’agirait de restaurer. « Il se fait bien jour depuis quelques années une aspiration confuse à retrouver l’autorité. »[21] Le mouvement libertaire de Mai 68 est accusé d’avoir réussi à subvertir les valeurs qui structuraient jusqu’alors les relations humaines. Il est « interdit d’interdire » est le slogan qui aurait inauguré la crise de légitimation de l’autorité parentale. En soustrayant l’ordre et la discipline de l’orbe professorale, on aurait inauguré une société permissive dont les valeurs contestées ne permettent plus l’obtention d’un consensus sur les fins que doivent poursuivre la société. N’est-il pas vain estime Alain Renaut, d’en appeler à un passé idéalisé alors que l’évolution à laquelle nous assistons semble irrésistible ? N’est-il pas acquis que l’autorité serait devenue un principe indéfendable ? Celle-ci serait caduque car en démocratie toute action ne peut se fonder d’une façon indiscutable ; celle-ci a besoin d’être discutée, justifiée et par suit consentie. « L’autorité n’aurait plus sa place dans notre culture, elle ne serait qu’une survivance d’un autre âge. »[22]

Nos sociétés démocratiques font de chacun un être semblable et un égal. Cela vaut aussi pour l’enfant quand bien même c’est un être immature et dépendant. « Estimer que la relation pédagogique pouvait demeurer ou pourrait redevenir un îlot ou un « sanctuaire » d’univers traditionnel dans un monde où s’affirmeraient partout les valeurs de l’égalité et de la liberté constitue une singulière illusion. »[23] Comment, se demande Alain Renaut, les parents et les éducateurs pourraient obéir à des valeurs qu’ils ne respecteraient pas à l’endroit des enfants ? Comment faire acquérir ces valeurs de liberté et d’égalité si nous ne les inculquons pas aux enfants ? Comment donc concevoir une autorité moderne qui sache se faire respecter et respecter la remise en cause des hiérarchies acquises ? La question est embarrassante mais des pédagogues y répondent en déclarant qu’il revient à l’enfant d’être l’acteur de son propre parcours. L’enfant pas plus que l’adulte aime être commandé. Aussi faut-il abolir cette autorité : les punitions sont des erreurs, elles sont humiliantes et n’aboutissent à rien. Dans cette perspective, ce n’est pas le contenu scolaire qui est valorisé et recherché, mais l’épanouissement personnel de l’enfant. Il faut que l’enseignant apprenne à vivre parmi ses élèves en sachant s’adapter à leurs besoins. Il revient à l’enseignant d’être talentueux, d’être capable d’attirer l’attention de ses élèves. Or les pires tyrans ne sont-ils pas ceux qui savent se faire aimer ? comme le pensait Spinoza.

Quand bien même on ne saurait envisager un statut quo sur la question de l’évolution que doit prendre l’école, il faut admettre que l’éducation a une dimension contraignante. Dans La Barbarie de l’ignorance, Georges Steiner écrit que le processus par le moyen duquel nous recevons une éducation est « pénible ». L’enfant veut d’abord jouer alors que la culture exige de lui un effort, un travail qui s’accorde mal avec les intentions réelles de l’enfant. Alain Renaut le reconnaît volontiers. S’il faut respecter l’enfant, il faut aussi qu’il appréhende l’école comme le lieu nécessaire de son devenir adulte. C’est cette reconnaissance de ce fait qui peut inaugurer une nouvelle forme d’autorité : que l’enfant appréhende son maître comme celui qui le hausse au-dessus de sa condition d’enfant. Les mots « maître » et « élève » s’ils paraissent désuets n’en demeurent pas moins juste quant à leur signification. La question qui se pose suite à cette remise en cause de l’autorité est de savoir « quelle forme de pouvoir peut encore apparaître compatible avec les valeurs de l’univers démocratique dans les rapports aux enfants, mais aussi, plus généralement, à tous ceux sur qui s’exerçait une forme d’autorité ? »[24]

Les valeurs d’égalité et de liberté ne supposent-elles pas la crise de valeurs antagonistes à l’idéal démocratique ? Jusque dans les années 60, les valeurs traditionnelles qui s’imposaient tant à l’enseignant qu’à l’élève étaient incontestées ; il y avait une sorte de sacralisation du contenu pédagogique ainsi que du lien entre enseignant et enseigné qui prévalait. Il y avait une continuité de ce qui était transmis. Il y avait donc une forte légitimation à la fois de l’enseignant et du savoir émis. Il n’y avait ni crise de ce qui était inculqué ni remise en cause de celui qui effectuait cette tâche. L’obéissance apparaissait comme un devoir dont il n’était nullement question de le contester. L’une des façons de résoudre le problème est de postuler un lien étroit, de type charismatique avec l’élève, en instaurant avec lui une relation amicale et de bienveillance. Cette approche pour séduisante qu’elle soit, relève de l’idée que le maître puisse être un copain accommodant. Elle implique un mode de rencontre qui abandonne l’enseignant à un rôle qui n’est pas le sien et auquel il n’a pas été formé.

Si donc l’autorité traditionnelle est contestée, quelle forme peut se substituer à celle-ci ? Max Weber parle de l’émergence d’une domination légale ou juridique. Elle repose sur la reconnaissance réciproque entre des êtres qui passent contrat de façon librement consentie. « Ce modèle est celui qui nous semble le plus aisément compatible avec l’univers démocratique. »[25] Celui-ci peut reconnaître que puisse exister une inégalité temporaire entre les contractants tant que ceux-ci l’acceptent. La supériorité ne sera admise que si les contractants l’admettent. Mais elle ne fait plus partie de la qualité intrinsèque du maître. Le détenteur légitime du pouvoir ne l’exerce ni en fonction d’un héritage ni d’un don de la personne, mais lui est donné par celui qui gouverne ses citoyens qui posent des limites à ce pouvoir. Ce qui vaut pour les adultes dans leur rapport à la démocratie doit aussi prévaloir dans le lien qui doit s’établir entre le maître et les enfants. Le problème se demande Alain Renaut est de savoir si nous-mêmes sommes bien dépendants d’une pareille exigence ? « Il n’est pas certain que toutes les démocraties aient accompli sur ce point au même degré la sorte d’aggiornamento rendu nécessaire, dans les formes mêmes de la pratique du pouvoir politique, par l’adoption du principe démocratique. »[26] Est-ce que la démocratie est possible à l’école ? Peut-on traiter d’égal à égal avec des enfants tant dans le choix du programme que dans l’acceptation de la légitimité du maître ?

Avec l’humanisme, l’humanité de l’homme n’est plus assignée à une quelconque place prédéterminée. Il n’y a pas de nature préalable, une hiérarchie première, mais une liberté à partir de laquelle l’homme se donne ses propres lois. Faisant partie de notre conscience intime, ces valeurs de la modernité constituent des a priori à partir desquels nous concevons les relations entre les hommes. Chacun est perçu comme un semblable et un égal. Autrui est un même que moi, un alter ego qui donne sens au monde humain. « Nous savons toujours déjà qu’entre les hommes les distances, si grandes qu’elles puissent être, ne s’inscrivent que sur fond d’identité ou d’égalité en humanité. »[27] Cette puissance de cet a priori se porte aujourd’hui sur l’école. Cette logique est mise en cause ; pourtant, se demande Alain Renaut, pourquoi mettre un terme à la continuité d’un processus inéluctable ? L’enfant est aussi un homme et il réclame autre chose qu’un simple dressage. Il lui faut prendre conscience que ce qu’il apprend relève d’une acquisition consciente des fins qui sont proposées à l’élève. « L’éducation se développe sur fond d’appartenance des partenaires de la relation éducative à un monde commun. »[28] C’est pourquoi la soumission de l’élève est injuste, parce qu’elle n’intègre pas la conscience de l’enfant à ce que l’on exige de lui. Le pianiste a besoin de faire des gammes pour acquérir de la technique ; pourquoi il n’en irait pas de même pour l’élève ? Qui d’ailleurs dans le modèle classique de l’éducation remet en cause la nécessité de la compréhension dans le travail que doit fournir l’enfant ? L’âge serait encore un fait discriminant contre lequel il faudrait s’opposer. L’enfant n’est plus un autre mais un semblable ; cette vérité, nous avons des difficultés à l’admettre. Cela nous pousse à nous interroger sur les a priori de la modernité et les valeurs démocratiques. Parler de difficulté n’est pas un vain mot. C’est à l’école, nous dit Alain Renaut, que nous avons pris le plus de retard dans l’évolution de la société vers plus d’égalité. « L’univers éducatif ne pouvait manquer d’apparaître comme le moins susceptible de supporter la remise en cause d’un dispositif issu des sociétés traditionnelles : celui qui s’organisait autour de la valeur de l’autorité. »[29] La reconnaissance de la similitude de l’autre y est niée tant les normes qui structurent l’école n’intègrent pas la subjectivité de l’enfant comme s’il s’agissait d’un être autonome comme les autres.

La reconnaissance de l’enfant comme semblable reste problématique de sorte que la réforme y a le plus de mal à s’accomplir.

g. L’autorité et sa contestation moderne

Dans son principe, le monde moderne est marqué par une dynamique de décomposition de l’autorité, induite par une transformation suffisante du pouvoir et des pouvoirs pour que le recours à ce surcroît de consistance en quoi consiste l’autorité ne fût plus nécessaire. La logique de la modernité, à savoir l’accord des citoyens sur le fondement du pouvoir à partir de la volonté générale portait en elle la disparition de l’autorité. Le pouvoir dès qu’il s’est érigé sur l’appel à la reconnaissance de ceux sur lesquels ils s’exerçaient, a connu une fragilisation dont il devait assumer toutes les conséquences de sorte que le retour de l’autorité ne peut apparaître que lors de la restauration d’un pouvoir où surgit de nouvelles formes de transcendance que la modernité avait relativisées comme la religion. Cependant, comment dans ces conditions rétablir quelque forme d’autorité quand nos valeurs, issues du contrat social vont à l’encontre de celle-ci ? La démocratie se détermine à partir d’a priori auxquels nous refuserions de renoncer, ce qui annihile la prétention de justifier le recours à l’autorité. « Le fait que l’autorité a disparu du monde moderne me semble convier ce monde, moins à la nostalgie de ce qui a été perdu ou oublié, qu’à l’invention de formules nouvelles »[30] où le pouvoir apparaît dans sa fragilité. Mais c’est la condition même de l’exercice démocratique. Là où l’on a recours à l’argument, l’autorité recule. L’autorité est incompatible avec l’éthique de la discussion où prévaut le respect de l’égalité de chacun. L’argument d’autorité est désormais privé de sens.

En se séparant de l’autorité, le pouvoir se désenchante pour mieux assumer la logique des choix des valeurs des modernes. Cette désacralisation est vécue positivement. Cependant, « sommes-nous tous aussi assurés de pouvoir tenir le même propos quand nous considérons le pouvoir scolaire ? »[31]

Rien n’est moins sûr. Quoiqu’on dise, il y a une donnée indéfectible de l’autorité qui est propre au fonctionnement social de l’homme. Cependant, il faut admettre avec Alain Renaut que démocratie et autorité s’excluent, que ce qui exprimait la supériorité de la société s’est effacé au profit d’une interrogation constante sur la nature de son fondement. Il n’y a plus pour nous que du questionnable. On met sur le compte de mai 68 la dévalorisation de l’autorité. En réalité, il n’en est rien. « A partir du moment où il est acquis que le pouvoir ne peut être fondé que sur le consentement des citoyens, il devient clair que ce pouvoir légitime exige la formation d’un citoyen rationnel, capable de résister aux dogmes et aux préjugés. »[32] C’est ce dont les philosophes de la troisième République se font les ardents défenseurs. Herbert Spencer dès 1861 estime que l’autorité doit laisser sa place à plus de liberté individuelle, que la contrainte qui exprime l’obéissance aveugle à la contrainte de l’obligation doit laisser sa place à un lien contractuel fondé sur la raison. L’obéissance au maître ne doit pas résulter de la crainte mais de la légitimité du pouvoir de l’enseignant. « La source de l’autorité est la reconnaissance d’une fin légitime, qui est l’autonomie du sujet éduqué. »[33] L’enfant comprend et approuve le représentant de l’autorité parce qu’il sait que celle-ci s’exerce pour son bien. La source de l’autorité est la reconnaissance d’une fin légitime : l’autonomie du sujet éduqué. Ce qu’il convient d’instituer ce n’est pas la punition mais l’émulation qui consiste à demander à l’élève de faire en sorte de se hausser parmi les meilleurs dans le pouvoir d’apprendre, et d’aimer l’effort.


[1] Janine Marchioni-Eppe, L’école : toujours entre enseignement et éducation, in Jean-Pierre Lebrun, Les nouveaux désarrois du sujet, Erès, 2004, page 259.

[2] Marcel Gauchet, L’école à l’école d’elle-même, in La démocratie contre elle-même, Gallimard, 2002, page 153.

[3] Alain, Propos sur l’éducation, PUF, 2001, page 9.

[4] Patrick Savidan, Une éducation sans autorité ni sanction, Grasset, 2003.

[5] Jean-Pierre Le Gof, la barbarie douce, La Découverte, 1999, page 84.

[6] Jean-Claude Michéa, L’enseignement de l’ignorance, Climats, 1999, page 69.

[7] Marcel Gauchet, op. cit., page 115.

[8] Alain Finkielkraut, La crise de la transmission, in Esprit 1996, page 57.

[9] Jean-François Mattéi, La barbarie intérieure, PUF, 1999, page 142.

[10] Idem, page 163.

[11] Ibidem.

[12] Jean-François Mattéi, op.cit., page 170.

[13] Idem, page 180.

[14] Bertrand Vergely, op.cit., page 155.

[15] Danièle Sallenave, op. cit., page 118.

[16] Idem, page 136.

[17] Hannah Arendt, La crise de la culture, op. cit., page 244.

[18] Titre d’un ouvrage de Guy Coq, Parole et silence, 1999.

[19] Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Conditions de l’éducation, Stock, 2008, page 135.

[20] Alain Renaut, La fin de l’autorité, Flammarion, 2004, page 7.

[21] Blais, Gauchet, Ottavi, op. cit., page 136.

[22] Idem.

[23] Alain Renaut, op. cit., page 11.

[24] Idem, page 19.

[25] Alain Renaut, op. cit., page 25.

[26] Idem, page 27.

[27] Ibidem, page 32.

[28] Alain Renaut, op. cit., page 36.

[29] Idem, page 40.

[30] Alain Renaut, op. cit., page 82.

[31] Idem, page 84.

[32] Blais, Gauchet, Ottavi, op. cit., page 174.

[33] Idem, page 179.


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