Publié par : marcletourps | 3 février 2011

Qu’en est-il de la dyslexie aujourd’hui ?

                                                                                                                                                                                                                                                                        

Qu’en est-il de la dyslexie aujourd’hui ?

par Jacqueline Lubais, 2 février 2010

Porte ouverte  à  l’illettrisme ,la dyslexie ou difficulté majeure à l’acquisition de la lecture touche, selon les sources 6 à 8 pour cent et jusqu’à 10 pour cent de la population scolaire. Objet d’une littérature abondante pour la décrire (sémiologie), ou pour en rechercher les causes possibles (étiologie) , elle suscite l’intérêt passionné d’écoles de pensée et de recherche différentes selon la période considérée. A la vague de la psychanalyse triomphante , succède de nos jours, l’essor des neuro-sciences. En quoi ces recherches apportent-elles un meilleur pronostic et des solutions de remédiation pour  atténuer la souffrance du sujet dyslexique en lui  permettant  l’accès à cette fonction  indispensable qu’est la lecture ?

  La dyslexie a déjà une longue histoire comme en témoigne l’abondante littérature dont elle est l’objet

 (près de 10 000 titres en 1945, déjà !) et qui n’a cessé de croître depuis, sans toutefois apporter une

réponse univoque( c’est à dire qui recouvre exactement les mêmes signes et renvoie aux mêmes difficultés ).

Aussi, faute de gagner le sommet de la “ DYSLEXIE ”, encore jamais vaincu, je vous invite aujourd’hui

à tenter d’en explorer non pas toutes les faces, du moins celles qui ont été approchées et sont connues à ce jour.

Ne soyez donc pas surpris, si nombres de noms évoqués maintenant ,et mêlés aux patronymes  français,

peuvent être étrangers , anglo-saxons pour beaucoup, tant notre façon d’envisager le problème est marqué culturellement selon que nous nous situons de ce côté-ci ou de ce côté-là des mers et des océans.

Mais chez nous, comme là-bas, les dyslexiques, enfants ou adultes souffrent pareillement de ne

pas accéder à cette clé du savoir qu’est la lecture !

Cependant définir la dyslexie, en dehors de son étymologie (dys-dus= difficulté) et (lexia= lecture) relève presque de la gageure tant les approches sont nombreuses, les recherches multiples selon le champ d’investigations abordé par les scientifiques et leur terrain de prédilection (ophtalmologues, neurologues, phonéticiens, psychologues, …), recherches qui vont le plus souvent dans le sens de la cause, c’est-à-dire de l’étiologie.

            L’avènement des neurosciences a grandement favorisé le classement de la dyslexie dans le champ des troubles structurels ou organiques (cf. cours dispensés à Paris-VI fin des années 1980 début 1990 par le Dr Ch. Gérard neuropsychologue consultant à l’hôpital Robert Debré), au contraire du grand courant psychanalytique des années 1950 et suivantes.

            Par ailleurs les classifications des divers organismes de santé en France et à l’étranger concourent à cette impression de flou et à ce que Guy Trigalot appelle les  » non définitions » actuelles de la dyslexie, cette difficulté persistante de l’apprentissage de la lecture ; rien d’exhaustif en effet, rien de définitif. D’où l’impossibilité par honnêteté intellectuelle de présenter une thèse univoque.

Afin d’éviter certaines confusions, rappelons ici quelques définitions :l’ analphabétisme : désigne le fait de n’avoir jamais appris à lire ni à écrire.

                l’ Illettrisme : renvoie à toute personne incapable de lire, d’écrire en le comprenant, un exposé simple , bref de faits en rapport avec la vie quotidienne (OCDE).

                Quant aux difficultés d’apprentissage, elles ne sont pas mentionnées de :

                » troubles spécifiques du langage oral ou écrit ».

             a) ni dans la classification internationale des maladies de l’organisation mondiale de la santé CIM

                        = où l’on parle de » troubles spécifiques du développement et

des acquisitions scolaires »

N.B.  Guy Trigalot : maître E. RASED (réseaux d’aide spécialisée, aux enfants en difficulté) fondateur de l’AMC en 1997.

 

                        b) ni dans le Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM IV) de l’American Psychiatric Association (1996).

                        = où l’on parle de » troubles des apprentissages« .

                        c) non plus que dans la classification française des » troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent ou CFTMEA

= où l’on parle de » lecture, d’écriture, d’apprentissage, d’acquisitions scolaires

et de développement ».

                        Cependant, à l’université, on parle aujourd’hui de “ troubles spécifiques du développement ”cf.C.I.M.

                        (langage oral et / ou écrit, arithmétique, coordination motrice) lequel est caractérisé

                        de façon quantitative grâce à des tests normalisés, la norme étant définie en fonction

                                   — de l’âge chronologique

                                   — de l’âge mental

                                   — du sexe ou genre (gender)

                                   — de l’origine socioculturelle

                        le déficit doit être significatif c’est-à-dire qu’il renvoie à un écart > 2 écarts types de la moyenne (critère habituel).(en clair : lorsque l’apprenti lecteur présente 2 ans “ de retard ” par rapport à une classe donnée).

            Au critère quantitatif s’ajoute un

            — Critère dynamique

            on parle de troubles spécifiques du développement lorsque les déficits sont durables dans le temps et ont toujours existé. (C’est-à-dire à partir du moment où on a pu interroger les fonctions ex : dès le moment où l’enfant a dû montrer des performances ici en lecture, ailleurs en arithmétique. ..).

            En résumé, le trouble spécifique est à différencier des troubles acquis (comme les troubles consécutifs, par exemple, à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, après la naissance)

            Ajoutons que les sujets dyslexiques ne souffrent

            — ni d’un déficit sensoriel (visuel ou auditif)

            — ni d’un déficit intellectuel (Q.I. normal≥ 100 ou subnormal Q.I.≥ 80.

            — ni d’un trouble du comportement ou de la personnalité.

            — ni, l’avons-nous dit, de la présence objective d’une lésion du SNC, déficits qui seraient à eux seuls susceptibles d’expliquer cette difficulté disproportionnée dans l’accès à la lecture

            Afin d’approcher le problème de l’accès à la lecture pour certains enfants comme pour certains adultes, intéressons-nous à ce qui nous semble à tort évident, tant  nous appartenons à une culture de l’écrit

            QU’EST-CE QUE LIRE ?(approche cognitiviste)

            La lecture tient parmi les activités cognitives propres à l’homme, un statut tout particulier. Au contraire de la perception visuelle directe et de la production de sons à des fins de communication (parole, langage), la lecture résulte d’un apprentissage qui dure plusieurs années et ne s’arrête jamais vraiment puisque chaque » confrontation à l’écrit » augmente l’expertise du lecteur.

            Les neurosciences se sont alors demandé s’il existait des structures anatomiques qui se spécialiseraient progressivement dans les traitements nécessaires à la lecture, grâce à la lecture.

            Pour une majorité de langues, l’écriture est basée sur un système alphabétique qui fait correspondre arbitrairement un son du langage a un symbole qui est la lettre, il s’agit d’un code.

            De ce fait apprendre à lire requiert de la part du lecteur une connaissance approfondie des relations entre les sons élémentaires du langage ou phonèmes et les lettres (ou combinaison de lettres) qui les transcrivent en graphèmes.

            Selon les langues, l’orthographe est dite plus ou moins transparente (français> anglais). Dans la plupart des cas, en français, les mots sont orthographiquement réguliers : les combinaisons de lettres respectent alors fidèlement les correspondances graphème — phonème, mais il existe des mots orthographiquement  irréguliers dont la prononciation ne dérive pas directement de la façon dont ils sont écrits ex : monsieur, oignon, femme…..(Conception “ optimiste ” de Nina Catach)

            En référence au déficit de certains patients qui peuvent présenter une atteinte sélective de lecture des mots réguliers ou irréguliers à la suite de lésions cérébrales on parle de

                        dyslexie/ alexie de surface : paon/pahon sot/seau émotion /emaussion

                        dyslexie/ alexie phonologique : = incapacité à lire les mots nouveaux ou les pseudo- mots

                        jusqu’à l’alexie profonde où le patient présente des erreurs de type sémantique ex  » buisson » pour  » arbre » — mendiant/mendier — ou encore lime/rime.

N.B. a-lexie  préfixe qui indique la suppression de la lecture

        Dys-lexie préfixe qui suggère les difficultés à la lecture . Rappelons que ce sont la classification française et celle de la classification internationale des maladies de l’organisation mondiale de la santé qui évoquent un trouble  » spécifique » du développement, d’où le nom de dyslexie de développement.

                        DYSLEXIES DE DEVELOPPEMENT

1)

rappelons la définition de Simon Critchley 1970, elle exclut les lésions cérébrales acquises

— la surdité

— un déficit visuel

— un retard mental

— une carence éducative sévère

— un trouble grave du développement de la personnalité

cependant, pour les enfants présentant une D.D., accéder à la lecture et à l’écriture relève du parcours du combattant.

2. Observations

— dès 1896 Morgan relève un trouble du développement de la région pariétale inférieure gauche et parle de cécité verbale (congenital Word blindness .)  [1]                                                                           

n  en 1917, Hinshelwood (ophtalmologiste à Glasgow) met en relation ce qu’on appellera plus tard

n  la dyslexie avec des troubles de la  région pariétale inférieure gauche (gyrus angulaire)[2], à partir des travaux de Déjerine sur des alexies par lésions du gyrus angulaire..

de 1925 jusqu’en 1950 Orton observe des enfants gauchers qui écrivent en miroir et Orton met en relation la “ dyslexie ” avec les troubles du développement selon la prédominance hémisphérique. Les “ dyslexiques ”auraient, selon Orton, une représentation diffuse des fonctions du langage. À l’appui de cette hypothèse, l’observation des lettres qui seraient caractéristiques  de la “ dyslexie ”. De ces 3 précurseurs, Stanislas Dehaene dira que ce sont les « découvreurs de la dyslexie ».

                                                           SEMIOLOGIE

            Les troubles caractéristiques de la dyslexie dysorthographie.

            La dyslexie se caractérise par des erreurs spécifiques (cf. Suzanne Borel — Maisonny) qui ne sont pourtant pas pathognominiques puisqu’on peut les retrouver chez l’enfant en cours d’apprentissage qui met plus de temps que d’autres à acquérir une bonne maîtrise du langage écrit.

            Par exemple une lecture lente, syllabée , hésitante n’est pas systématiquement synonyme de dyslexie mais peut-être liée à un manque d’intérêt ou un manque d’entraînement. Ce sont en fait des erreurs qui peuvent être normales à un certain stade de l’apprentissage. Ce seront les critères de persis-

tance dans le temps et d’importance sur un plan quantitatif qui pourront faire suspecter la dyslexie /dysorthographie puisque  la dyslexie est très souvent assortie d’une dysorthographie.

            I versant décodage (lecture) [3]

            a)→ conversion des graphèmes en phonèmes ces erreurs sont à mettre en relation avec des troubles de la discrimination phonétique (confusions des sons, donc confusion des lettres et peuvent atteindre :

            — la sonorisation : confusion p/b,t/d,k/g,f/v

            — le point d’articulation : confusion s/ch,t/k,j/z

            — la nasalisation :an/on,a/an

            ces confusions sont cependant plus fréquentes à l’oral et en transcription qu’en lecture.

            b) substitution de graphismes visuellement proches à mettre en relation avec des difficultés de discrimination visuelle et des troubles de l’orientation spatiale (difficultés visuo spatiales). Sont alors confondus des graphèmes visuellement proches

            confusions p b  d q

            confusion u n

            confusion m n

            confusion f t.

            Signalons qu’une substitution n’est jamais faite au hasard et qu’elle subit en général un système de confusions.

            N.B.Quand la substitution de graphèmes observée est inhabituelle (par exemple t/b) l’orthophoniste essaiera de trouver les mécanismes d’analyse de l’enfant pour pouvoir ensuite l’aider efficacement.

            c) inversions et changements de place : ces erreurs sont en relation avec les troubles de la séquentialité et de la structuration temporelle qu’on retrouve aussi dans les activités non verbales (comme la reproduction de rythmes). Exemple garçon/gracon, bordure/brodure, catalogue/tacalogue

            par ailleurs l’enfant dyslexique qui fait des inversions tant en lecture qu’en transcription peut en faire à l’oral exemple : brouette/bourette, spectacle/pestacle. (La dyslexie est souvent précédée par un RP ou un RL)

            — méconnaissance des règles de conversion grapho-phonémique : en particulier pour les graphèmes à double valeur : ci=ki,asa=assa

            (cependant, nous l’avons dit ces erreurs ne sont pas spécifiques et peuvent également se rencontrer au cours de l’apprentissage normal chez des enfants n’ayant pas de difficultés particulières).

            — s’y ajoute des troubles de l’identification rapide des mots

            — la lecture sera hésitante car l’analyse se fera syllabe par syllabe. La lecture rapide des mots peut donc être très perturbée.

            — des substitutions lexicales

            . mots graphiquement proches : exemple lièvre/livre

            . Analyse parcellaire du mot exemple tablier/table, sardine/salade, galette/gâteau, pouce/poussin.

lecture d’un texte on notera alors, outre les erreurs précédentes, que la ponctuation est rarement respectée et l’intonation souvent inexistante ou inadéquate.

 

 

 

 

            II versant encodage (Transcription du phonème  en graphème (s))(dictée) pour le dire

brièvement, les erreurs des dysorthographies peuvent être mises en relation avec celles           relevées en lecture. Ce seront [4][5]

                        –a) des erreurs phonétiques

                                   — substitutions sourdes/sonores

                                   exemple bidon/ pidon

                                                   vent/fent

                                   — « création » de substitutions lexicales par combinaison de substitutions

                                                   gâteau/cadeau (qui font alors penser à des difficultés de discrimination phonémique).

                        –b) omission de graphèmes

                                   plutôt dans les syllabes complexes cvc= consonne, voyelle, consonne et rarement dans les syllabes simples de type consonne, voyelle cv.

                        –c) inversions de graphèmes

                                   que l’on retrouvera aussi dans les mots comportant des syllabes complexes exemples cartable/catrable

                                   moutarde/mourtade

                        –d)  erreurs de segmentation et de reconnaissance des mots

                                   exemple : les les gumes

                                                    lodeur

                                                   un..néléphant

  ces enfants ne conçoivent pas toujours que le langage écrit est porteur de sens comme le langage oral.

                        –e) fautes d’usage

                                   — méconnaissance des graphies complexes :

                                               fleur/fler

                                               balayer/balailler

                                   — confusion des graphies renvoyant à un même son

                                               in/ain/ein

                                               eau/au/o

                                   — méconnaissance de certaines règles de conversion

                                               lettres à double valeur g/c/s

                                   — problèmes avec l’orthographe dite d’usage :

                                   — lettres muettes, double consonne

                                   –f) confusion entre homophones

                                                           c’est/s’est/sait/ses

                                   –g) erreurs d’orthographe grammaticale

                                               — absence d’accords

                                               — méconnaissance des catégories grammaticales

                                                           exemple il mumirons vitent

                                                                           les ménagèrents achète

                                   N.B. – Le plus souvent, on ne retrouve pas toutes ces erreurs dans un même corpus : certains types d’erreurs prédominent en fonction du type de dysorthographie.

                                             –Corpus : ensemble d’énoncés écrits (ou enregistrés) dont on se sert pour la description linguistique.

B)                                            ETIOLOGIE

Hypothèses sur l’origine des troubles

             1hypothèse unitariste

                        –   troubles visuo — spatiaux (Broner 1917,S. Borel–Maysonny 1963,M. De Maistre 1968)

                        –  troubles perceptifs au sens large (Mitchel 1982)

                        –  troubles de la M.C.T. (mémoire à court terme)

                          –  troubles des mouvements oculaires( Rayner, Pavlidis, 1981)

                          –  troubles de la discrimination temporelle(290 ms pour 20 ms) cf épreuves  de rythmes.         

            . 2 hypothèses pluralistes

                        il existe plusieurs sortes de D.D. différentes, des dissociations comportementales sont observables. Cette constatation (ou hypothèse) a mené à la recherche de sous- types cliniques de dyslexies c’est ainsi que

                        Aux USA E. BODER 1973 établit une méthode d’observation (lecture et dictée de mots) [6],[7],[8]basée sur un ensemble de symptômes atypiques. Elle note :

                        — 63 % de dyslexies dysphonétiques

                        ces enfants ont un répertoire limité de mots et peu d’aptitudes au décodage phonétique , leurs erreurs sont surtout visuelles exemples :

“Ex :voilà » lu  » voile ».

                        — 9 % de dyséidétiques

                        les erreurs les plus fréquentes sont des erreurs sur les mots irréguliers exemples écho lu [ e o ]thym lu [tim].

                         – 22 % de dyslexies mixtes

                        confondant les erreurs des 2 groupes précédents.

                           –   6 % d’enfants « inclassables ».  

        En Hollande, Bakker distingue deux  types de dyslexies, selon la stratégie utilisée :

                        – la dyslexie perceptive

                        les patients utilisent l’hémisphère droit. pour lire mais n’effectuent pas le transfert des informations vers les stratégies linguistiques de l’hémisphère gauche.On obtient alors une bonne lecture mais lente et laborieuse.

                        – la dyslexie de  type linguistique

                        ces patients utilisent trop précocément les stratégies linguistiques de l’hémisphère gauche. et ne mettent pas correctement en place les capacités perceptives : la lecture est rapide mais compte beaucoup d’erreurs (omissions, confusions).

                        au total, cette théorie est surtout dynamique, elle n’attribue pas une capacité donnée à un hémisphère donné.

                        Pour Bakker, toute capacité passe de droite à gauche, quand on l’y entraîne. C’est aussi l’avis de Monique Touzin, orthophoniste à l’hôpital du Kremlin-Bicêtre, c’est l’avis des neuroscientifiques qui plaident, observations aidant, pour ce qu’on appelle aujourd’hui la plasticité du cerveau.

Dans la forêt des typages ou modèles visant à différencier les dyslexies, on peut encore citer celui de

BYRON ROURKE en neurocognition qui renvoie à une classification évaluative fondée sur les tests de performance(WISC-WECSHLER) qui mettent en relation

 épreuves verbales et

épreuves non verbale (telles que visuo-spatiales, de mémoire : suite de mots ou des chiffres à répéter (DIGIT-SPAN).

B.Rourke distingue ainsi 3 groupes

Groupe 1

            Q.I.V. < Q.I.P.

            = quotient intellectuel verbal <quotient intellectuel de performances duquel il conclut que la dyslexie est un trouble du langage.

 

Groupe 2

Chute  au WISC.R pour les subtests.

Syndrome ACID

            = difficultés à arranger des images, des cubes, à retenir des chiffres.

            = difficulté de reconnaissance Droite/Gauche

            =difficultés à nommer les doigts de la main, à compter sur les doigts.

Groupe 3

            certains des enfants présentent un antécédent de souffrance pré ou néo- natale(minimal damage brain)

            c’est dans ce groupe qu’on trouverait le plus de gauchers !

            dans ce groupe encore, qu’on constaterait des troubles psycho-moteurs (marche, bicyclette)

            dans ce groupe toujours des troubles de la flexibilité.

             (Exemple: appliquer les mêmes règles dans différentes circonstances)

            Cependant quelles que soient l’inventivité et la complexité des typages (et schémas aux noms quelque peu barbares pour les non-initiés) que je vous ai présentés, il semblerait que deux types d’atteintes puissent être distinguées :

            1) la dyslexie dysphonétique (ou D. phonologique ou D. profonde) qui traduit une difficulté voire une impossibilité à convertir les graphèmes en phonèmes (procédure d’assemblage déficiente)

            2) la dyslexie dyséidétique (ou dyslexie lexicale, ou dyslexie de surface) est une difficulté à mémoriser la forme globale des mots (procédure d’adressage déficiente) cf. “ visual Word Form Area ”                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

            3) la dénomination de ces sous types de dyslexies est calquée sur la nomenclature neurologique (cf. celle des alexies). 

            “ Or assimiler le mauvais développement d’une composante de lecture à la perte d’une fonction qui a été normalement acquise, nous semble une aberration ! ” (Severine CASALIS — maître de conférences à Lille III)

            Il existe bien sûr des formes mixtes : Stanislas Dehaene, notre contemporain, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale, professeur au collège de France, membre de l’Académie des 

Sciences, défend sa thèse dans « Les neurones de la lecture » (Odile Jacob 2007) en nous expliquant : « que tous les systèmes d’écriture oscillent entre l’écriture des sens et l’écritures des sons. La plupart des modèles de lecture écrit-il, postulent que deux voies de traitement de l’information [9]coexistent et se complètent ”.

            C’est une évidence : quand nous sommes confrontés à la lecture de mots rares, nouveaux, à l’orthographe régulière, voire à des néologismes inventés de toutes pièces, notre lecture passe par      une voie phonologique qui décrypte les lettres, en déduit une prononciation possible, puis tente            d’accéder au sens.

            À l’inverse, lorsque nous sommes confrontés à des mots fréquents irréguliers, notre lecture emprunte une voie directe qui récupère d’abord le mot, son sens, puis utilise ces informations pour en retrouver la prononciation.

 

            HYPOTHÈSES ÉTIOLOGIQUES

 

            Toutes ces hypothèses étiologiques renverraient à une cause possible. La présentation de plusieurs modèles à 2 ou 3 voies de lecture, leurs observations ou classifications, si elles ont un mérite descriptif offrent aussi un consensus sur les problèmes phonologiques rencontrés par ceux qu’on nomme « dyslexiques » c’est-à-dire de 6 à 8 % des enfants français de CE1. Après avoir pensé qu’il s’agissait d’une pathologie purement visuelle (début du XXe siècle avec Morgan,Hinshelwood, Orton) qui s’appuyait sur la confusion des lettres en miroir (b/p b/d) par exemple, l’attention s’est déplacée vers le rôle du décodage phonologique c’est-à-dire la conversion des signes de l’écriture en sons du langage. Selon Stanislas Dehaene, la lecture des pseudo mots (ex: TROSTALINE ou  LACHAVE) serait l’un des meilleurs tests qui séparent les enfants en difficulté des autres élèves. Quand les premiers parviennent à les lire, leur temps de lecture est considérablement majoré : 300 ms (c’est-à dire presque autant que certains adultes alexiques atteints de lésions du cortex temporal inférieur).

 

 

Domaines connexes et étiologie

            Reste par ailleurs à comprendre la raison d’être de ces différentes dyslexies. Creusons plus avant ces diffèrentes hypothèses :

            À notre époque, c’est plus un trop-plein de théories explicatives que l’on peut déplorer. Si l’on en retient quatre ce seraient :

            une théorie phonologique

            une théorie visuelle

            une théorie temporelle

            une théorie motrice

            si personne ne conteste l’existence

            1) de troubles phonologiques chez le dyslexique, tous les scientifiques ne leur accordent pas la même importance (S. et V. numéro 222).

            Historiquement, c’est l’idée selon laquelle

            2) le système visuel des dyslexiques est défaillant qui a été la première avancée : déficit de la représentation spatiale pour les uns, déficit magno- cellulaire pour les autres (= grosses cellules qui acheminent l’information de la rétine au cortex visuel). Mais chaque fois qu’on avance une hypothèse organique peut se poser la question de la cause ou de la conséquence : en effet, certains problèmes visuels peuvent être perçus comme des conséquences du déficit d’apprentissage ; lisant moins, les sujets développent moins un certain type de contrôle oculo-moteur fin (ce qui est vérifié chez les analphabètes).

            De fait, il existe une troisième hypothèse pour rendre compte du déficit phonologique

            3) selon l’hypothèse dite temporelle et défendue par Paula Tallal (1996) USA, les dyslexiques ne pourraient pas percevoir les variations rapides dans la parole (incapacité à discerner des sons brefs, même non linguistiques quand ils se succèdent rapidement). D’où la fabrication d’un logiciel de rééducation qui allonge la durée des mots en mettant l’accent sur les consonnes.

             Paula Tallal n’a pu vérifier le bien-fondé de son hypothèse que sur la moitié des enfants dyslexiques observés.

            4) la théorie temporelle est notamment critiquée par ceux qui, comme Rod Nicholson penche en faveur d’un problème moteur. Il faudrait chercher dans le cervelet, qui joue un rôle essentiel dans la régulation de la motricité, l’origine des symptômes de la dyslexie.

            Il est par ailleurs possible que les déficits ne s’excluent pas et puissent se combiner     .

            5) Hypothèse génétique :

            une disproportion entre filles et garçons est patente, significative et fait le consensus des travaux :

            il y aurait 2 a 3 garçons dyslexiques pour une fille (étude sur 200 enfants). De même qu’il existe des familles de dyslexiques (70 % des dyslexiques auraient des antécédents familiaux). D’où s’ensuit l’hypothèse d’un trouble héréditaire et la recherche sur des gènes dits de susceptibilité

            en 1998 T. Moréno sur les chromosomes (15) et (1)

            en 2002 John Stein isole le chromosome (6)

            en 2006 ce ne sont pas moins de quatre gènes qui sont mis en cause.

            En 2009, le chromosome 18, s’ajoute aux précédents, mettant au total en cause pas moins d’une dizaine de régions du génome humain.

            L’ intérêt commun de cette recherche à ce jour est que ces différents gènes sont impliqués dans un même mécanisme la migration neuronale*.

Dès 1979, le neurologue américain Albert Galaburda, de l’hôpital Beth Israël de Boston,  examina le cerveau d’un dyslexique de 20 ans, puis au fil des années de plusieurs autres patients(nombre non communiqué). Il y découvrit de nombreuses  » ectopies », un mot d’origine grecque qui signifie que les neurones ne sont pas à leur place. C’est un fait peu connu que, dans le cerveau du foetus au cours de la grossesse, les neurones corticaux se déplacent sur des distances considérables, dans un vaste mouvement migratoire qui les entraîne depuis la zone germinale autour des ventricules, où ils se forment par la division cellulaire, jusqu’à leur position finale dans les différentes couches du cortex.

C’est à cet instant que le cerveau du foetus est le plus sensible aux agents pathogènes tels que l’alcool, par exemple. Or chez le dyslexique, la migration neuronale semble avoir été altérée.

À l’autopsie, Galaburda découvre des « ectopies corticales »[10], ailleurs des couches corticales mal formées[11] qui se concentrent, pour des raisons inconnues dans l’hémisphère gauche[12][13] dans les aires impliquées dans le traitement du langage parlé mais aussi dans la région occipitale temporale qui joue un rôle très important dans la reconnaissance des mots.

            6) Hypothèse sociologique

            « contrairement à des allégations gratuites, dit le professeur Debray Ritzen, il apparaît que l’incidence de la  dyslexie est sensiblement la même en tous milieux « . C’est aussi l’opinion des auteurs anglo-saxons. À l’appui : l’enquête menée en 1970 par l’équipe de Debray Ritzen 335 enfants répartis en deux groupes selon le niveau socio-économique de leurs familles. D’où un groupe de bon niveau (222 enfants) et un groupe de niveau « dit défavorisé » (113 enfants). Il fut établi que l’incidence de la dyslexie dans l’un et l’autre groupe était identique, soit 69 %.

            7) Hypothèse pédagogique

            il a parfois été avancé que certaines méthodes pédagogiques pourraient être à l’origine du trouble ou plutôt qu’elle le mettraient en évidence. Vous connaissez le haro mis sur les méthodes dites globales ou semi-globales ces dernières années. Plutôt que de polémiquer, je vous invite à comparer les affirmations suivantes :

            1986 Le professeur Debray Ritzen (professeur à la faculté de médecine de Paris ,René Descartes, Paris V) chef  du service de psycho pédiatrie déclare : “  on ne peut invoquer, à l’origine de la dyslexie la responsabilité d’une quelconque méthode de lecture »…mais condamne la méthode globale !

            Au contraire en 2007 Stanislas Dehaene in  » les neurones de la lecture » (psychologie cognitiviste) » ce ne serait pas rendre service à l’enfant que de lui faire miroiter les plaisirs de la lecture sans lui en donner, d’abord les clés » et de poursuivre :

             » le décodage phonologique des mots est l’étape clé de la lecture….. La conversion graphème phonème est une invention unique dans l’histoire de l’écriture, qui transforme radicalement le cerveau de l’enfant et sa manière d’écouter les sons du langage…. Elle ne se développe pas spontanément, il faut donc l’enseigner. ”

        En 2002 Jack Lang,alors ministre de l’enseignement, énonce diplomatiquement que » le choix de la méthode globale comporte plus d’inconvénients que d’avantages ».

            Beaucoup plus virulente, Colette Ouzilou, orthophoniste depuis plus de 30 ans dans un centre médico -pédagogique écrit un brûlot : »La dyslexie, une vraie fausse épidémie » (Presses de la Renaissance Paris.2001).)Elle s’y lamente sur le sort de bon tiers de la population étiqueté à tort,selon ,   

elle , dyslexique ou même dysphasique, pathologie du langage lourde et rare » mais qui conduit hélas à   l’illettrisme de ceux qui n’ont pas appris à lire. Elle fait la distinction entre  dyslexiques et mauvais lecteurs ou mal-lisants et plaide pour le travail oral/écrit sur la syllabe qui structure et « agit » l’écrit, organise son déroulement de gauche à droite etc. et compense, ce faisant des déficits éventuels…..

            C’est le son de chaque lettre, continue-t-elle qui affinera l’oeil et l’ouïe du prélecteur »….

            (C’est en tout cas, le travail de l’orthophoniste de remonter ainsi le système phonologique de l’enfant   dyslexique ou du mauvais lecteur (2 ans de retard) qui ressemble comme un frère au premier).

Cependant  l’article  conservé depuis plus de 20 ans  dans l’Encyclopédie universalis est plus nuancé :Si la lecture analytique ou syllabique facilite la mise en place spatiale de ce qui est à lire, la lecture globale est plus soucieuse de la temporalité du récit et d’une certaine fluidité qui conditionne l’appréhension et facilite le sens ».

            Neurologie (rappel)

            Tous les modèles ou typages de dyslexie présentés au début de cette communication, s’appuient sur les observations faites par les premiers neurologues tels (début du XXe siècle) Broca ou Wernicke qui mettent en évidence les zones cérébrale lésées avec une prédominance sur l’hémisphère gauche et les aphasies (perte de la parole) et/ou les alexies (perte de la lecture) qu’elles entraînent.

            De même les neurosciences contemporaines, grâce à l’électroencéphalogramme mais surtout aux images obtenues en tomodensitométrie (I.R.M.) ont montré que dans une activité de langage, et par rapport au sujet non dyslexique,  les dyslexiques auraient de façon quasi systématique une activité réduite du lobe pariétal gauche et une activité plus importante du lobe droit.[14][15]          Sans que cela permette de dire si le trouble est d’origine neurologique, l’effet neuronal est affirmé par de nombreux spécialistes (cf. Stanislas Dehaene). Une autre étude américaine prouve non seulement le lien neuronal mais souligne les effets visibles de l’orthophonie (ou de la sémiophonie) sur les problèmes de connexion neuronale des enfants.

            Signalons encore une étude d’un neurologue marseillais, le Dr Habib, qui confirme ce lien en observant une concordance entre neurones surnuméraires et dyslexie= le dyslexique aurait un excès de neurones qui constitueraient des bosses de matière grise (ectopies corticales) et qui ralentiraient les connexions entre les deux hémisphères cérébraux, reprenant ainsi les travaux de Galaburda.

 

8)         Résumons : les chercheurs en sciences cognitives tentent souvent d’associer la dyslexie aux perturbations dans les domaines suivants :

            8.1 ) la conscience phonologique ou capacité à porter attention aux sons qui composent les mots et à les manipuler.

            8.2 ) l’analyse séquentielle qui emprunte à la méthodologie mathématique mais renvoie en ce qui nous intéresse à l’incapacité de discerner des sons brefs, même si ce ne sont pas des sons de parole. (Cf. épreuves de rythme)

            8.3 ) la discrimination visuelle ou auditive qui désigne l’aptitude à percevoir une différence entre deux stimuli ou signaux visuels ou sonores présentés successivement.

            8.4 ) la latéralisation il existe aujourd’hui un quasi consensus pour penser qu’il n’existerait pas une bonne et une mauvaise latéralisation. Au terme du processus de latéralisation durant lequel les hémisphères vont se spécialiser, il existe une latéralité droite (pour les droitiers) ou gauche (pour les gauchers).

            8.5 ) la mémorisation on sait aussi que dans la dyslexie ou son équivalent, il existe un mauvais fonctionnement de la mémoire à court terme et une constitution défaillante du stock lexical, cette sorte de dictionnaire interne qui permet par exemple, de lire et d’écrire les mots déjà rencontrés sans passer par la voie phonologique.

            8.6 ) enfin  l’orientation dans le temps et dans l’espace dont les spécificités sont prises en compte lors de la rééducation orthophonique.

            9)Psychologie

            La mainmise actuelle des neurosciences dans le domaine de l’humain en général, de l’enfant qui nous intéresse ici, en vient à faire oublier qu’il fut un temps de la psychologie ou de la psychanalyse triomphantes que Debray Ritzen désigne » d’impérialisme conquérant d’une certaine psychanalyse, qui veut imposer une théorie psychoaffective du trouble……. à grand renfort d’interprétations ». On l’aura compris les tenants des deux approches les plus répandues ne sont pas vraiment prệts alors à collaborer !! 

            Pourtant la psychanalyse (et certaines psychologies cliniques qui s’en inspirent= pensons à la P.R.L. de Claude Chassagny) proposent d’autres voies de compréhension liées à l’affect.

            Françoise Dolto a rapporté un exemple de dyslexie acquise collective lors de l’évacuation de jeunes  parisiens, loin de Paris, avec leurs institutrices.

            Plus tard, une explication sera recherchée et proposée qui se fonde sur la construction de la fonction symbolique chez l’enfant (la lecture est du domaine du symbolique). Selon les psychanalystes, la difficulté dans la structuration psychique, en particulier dans les images d’identification parentale entraînerait un dysfonctionnement entre identité sexuelle, organisation de la personnalité et signifiants symboliques.

            Lecture et accession au monde du symbole seraient en outre conditionnées par une construction psychologique et liée au schéma familial qui structure et construit l’enfant. L’accès à lecture s’apparenterait à l’intégration de la Loi (représentée par le père) .

                                                    

 Les solutions 

            A la question de Science et Vie (2008) : » quels professionnels peuvent intervenir dans la prise en charge de l’enfant dyslexique » Monique Touzin, orthophoniste à l’hôpital du Kremlin -Bicêtre et chargée de cours à Paris VI répond sans ambiguïté : » l’orthophoniste est la seule personne habilitée à rééduquer l’enfant dyslexique. Sa spécificité est d’être situé (e) au carrefour de la linguistique, de la phonétique, de toutes les connaissances linguistiques en général ainsi que du versant neuro — psychologique de la dyslexie. Il (ou elle) connaît aussi l’importance des facteurs psychoaffectifs et socioculturels dans les apprentissages.

            Cependant un enfant est un tout. Voilà pourquoi il faut avoir un éclairage d’ensemble :

            — quel est son ressenti face à l’échec scolaire ?           

            — peut-il être aidé par ses parents, par l’école ?

            Notons qu’à l’école, des pédagogues spécialisés travaillent (travaillaient) dans les RASED. Un lien doit être assuré avec eux ainsi qu’avec l’enseignant de l’enfant ».

            D’autres solutions souvent préconisées par les médecins sont souvent appliquées pour résoudre les problèmes liés à la dyslexie

            — comme la psychomotricité

            — l’ergothérapie

            — la psychologie : il en est ainsi dans les centres polyvalents comme les C.M.P.P. (Centres médico psycho-pédagogiques)

            Lexiphone en sémiophonie (méthode dérivée de la pratique de Tomatis), logiciels informatiques permettant de visualiser les sons peuvent entraîner à » voir » et à produire les sons différemment.

            Cependant les différentes méthodes existantes ne peuvent être utilisées que comme complément à l’orthophonie sans jamais l’exclure (les études menées à l’hôpital vont dans ce sens).

            Il me semble utile à ce stade de l’information de mettre en garde les parents envers certaines dérives sectaires qui présentent les dyslexiques comme des personnes dotées d’une intelligence et d’une maturité spirituelles supérieures avec toutes les dérives que cela peut impliquer : séduction de l’enfant, des parents, à quelles fins ?.

            L’orthophoniste travaille après avoir effectué un bilan très complet, du langage, de la mémoire, de la lecture, de l’écriture du patient (enfant ou adulte). Le bilan complet peut prendre une semaine (à l’hôpital Robert Debré par exemple). C’est quand l’orthophoniste a appréhendé les difficultés propres à son patient et les stratégies qu’il a ou non construites pour y remédier que commence la rééducation. En effet, plutôt que de restaurer des fonctions déficitaires, l’orthophoniste peut aider un enfant dyslexique en l’incitant à développer ou à renforcer des stratégies compensatoires. Il faut savoir qu’il n’existe pas de rééducation type : chaque patient est singulier et le travail effectué en séance s’apparente à du « sur mesure ». Après s’être longtemps affrontés, les tenants d’une approche psychanalytique et surtout ceux d’une conceptions sociopédagogique cèdent progressivement la place aux conceptions organicistes (issues des recherches en neurologie et en psychologie expérimentale).

La rééducation s’en trouve ainsi peu ou prou modifiée chez les uns, radicalement différente chez les autres praticiens de la remédiation.

                                                           PRONOSTIC

 

 

                                               Quel avenir pour les dyslexiques ?

 

            Le vrai trouble dyslexique ne se guérit pas. L’enfant, l’adolescent parviendront à une certaine    autonomie mais lecture et orthographe seront longtemps gênantes. Cependant les stratégies compensatoires acquises en rééducation l’aident à pallier ses difficultés.

            Le meilleur pronostic concerne l’enfant doté de compétences intellectuelles normales ou supérieures, sans troubles associés, et rééduqué de façon très précoce (et intensive ajoute-t-on désormais).

            À l’âge adulte, le dyslexique évite généralement la lecture et lui préfère des synthèses plus faciles à appréhender, il s’arrange souvent pour ne pas trop écrire.

            Cependant, en dépit des obstacles, nous connaissons tous des dyslexiques qui suivent des études supérieures et connaissent une très bonne insertion sociale.[16]  C’est chez Stanislas Dehaene, déjà plusieurs fois cité pour » Les neurones de la lecture » 2007 préfacé par J .P. Changeux que j’irai chercher l’espoir pour les dyslexiques et leurs familles, l’ouverture absente chez les défenseurs  » crispés » de telle ou telle approche. Même si les hypothèses génétiques se confirmaient, je cite : » ce ne serait pas une condamnation à perpétuité » — — et de rappeler »que le cerveau est un organe plastique ….le cerveau de l’enfant compte des millions de circuits redondants qui peuvent se compenser l’un l’autre — -…. chaque nouvel apprentissage modifie l’expression de nos gènes et transforme nos circuits neuronaux ».

            Même si Stanislas Dehaene et la psychologie expérimentale, la psychologie cognitive, fondent de grands espoirs dans les progrès des neurosciences et de leurs applications, il continue :. » Je ne prétends pas que les neurosciences, se substitueront, à terme, à la psychologie expérimentale et à la pédagogie ». Quelque part il rejoint les orthophonistes et autres acteurs adjoints de la remédiation qui considèrent l’enfant comme un tout : » j’appelle donc de mes voeux une unification des recherches pédagogiques, psychologiques et neuroscientifiques afin d’étendre la science de la lecture ».

Et il termine :

“ Comment faire que l’apprentissage ne se fasse pas dans les larmes et que le plus grand nombre accède à cette » remarquable invention » quand elle correspond à » la profession de foi du grand humaniste Jacques Amyot (XVIe siècle) » la lecture qui plaît et profite, qui délecte et instruit ensemble, a tout ce que l’on sauroit désirer ”.   

BIBLIOGRAPHIE

-Cerveau et psychologie .P.U.F. (2002)

Olivier Houdé-Bernard Mazoyer-Nathalie Tzourio-Mazoyer

-Psychologie P.UF.(1988)

Maurice Reuchlin

-Les neurones de la lecture.Odile Jacob (2007)

Stanislas Dehaene.Préface de Jean-Pierre Changeux)

-La Dyslexie,une vraie fausse épidémie. !Presses de la Renaissance.(Paris.2001)

Colette Ouzilou,orthophoniste,C.M.P.P

-Sciences etVie

Entretien avec Monique Touzin-Orthophoniste au Kremlin-Bicêtre-

Article de  Séverine Casalis,Maître de conférence -Lille-3-

-Pour la Science- No 375- Janvier 2009

-Comment dépister une dyslexie…..F.Nathan(1986)

 P.Debray-Ritzen –F.J.Debray

-Cours du Docteur Christophe Gérard ,neuropsychologue,consultant  à Robert Debré

-E.D Mesdames S.Valdois(1989-1990)

                          K.Bilinski(1991-1992), orthophonistes chargé(e)s de cours à Paris VI

 

 

 

 

                                                                                      *

*     *

 

 

Jacqueline LUBAIS .Orthophoniste (Paris VI Pierre et Marie Curie)

 

.


[1] Les grands lobes du cerveau  in Les neurones de la lecture. Stanislas Dehaene. Odile Jacob;2007

[2] Gyrus angulaire. Ibid.

[3] Lecture (versant décodage , d’après bilans)

[4] Dictée (ou versant encodage, d’après bilans)

[5]Textes  libres in  Comment dépister……Debray-Ritzen ed.Fernand Nathan 1986

[6] Boder test of reading-spelling patterns

[7] Elena Boder test (Danny)

[8] Elena Boder test (Yvonne)

[9] Modèle de Coltheart in Cerveau et Psychologie P.U.F fondamental 1986

[10] Ectopie corticale in Pour la science no375-janvier 2009

[11]Cellule gliale; ibid;

[12] Zones fonctionnelles du cerveau.déjà cité)

 

[14] IRM Cerveau activité dite normale

[15] IRM Cerveau/ activité d’un sujet “dyslexique

[16] Dyslexiques- dysorthographiques “bien intégrés”

Figaro magazine no20254 du 12.09.09 in Faceà face Luc Ferry/François de Closets

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